مفهوم الدعم

وردت عدة معان لكلمة دعم، فهي تفيد لغة كما جاء في لسان العرب اتكأ على الدعامة واستند، ودعمه قواه وأسنده، أما في الاصطلاح التربوي فهي مجموعة من الوسائل والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها داخل القسم (في إطار الدروس والمجزوءات) أو خارجه (في إطار الأنشطة) لتدليل ما قد يعترض تعلم التلاميذ من صعوبات ناجمة عن التعثر والتأخر الدراسيين.
والتعثر الدراسي هو حالة دراسية تخص التلميذ وتتمثل فيما يعتريه من صعوبات في سير تعلمه وتحصيله، ويمكن تجاوزها خلال السنة الدراسية إذا ما تحقق دعم سليم.
أما التأخر الدراسي فهو أكثر حدة من التعثر الدراسي، إذ أنه يتمثل في حالة تنجم عن تراكم مجموعة من التعثرات الدراسية، وتكتسي طابعا بيداغوجيا يرتبط بالمعرفة واكتساب المهارات عند التلميذ في مادة دراسية أو مجموعة من المواد، وبالتالي يكون معرضا للتكرار والرسوب، وهذا ما تحاول بيداغوجيا الدعم اجتنابه.
ولقد اهتم الإصلاح التعليمي الأخير بوضع حصص لدعم وتقوية التلاميذ، وذلك بهدف مساعدتهم على تدارك جوانب ضعفهم، وتهدف بيداغوجيا الدعم أيضا إلى توعية المدرسين ومساعدتهم على تفهم العملية التعليمية وتوسيع نظرتهم إليها والتخلي عن الحكم المسبق على التلاميذ، وبالتالي السعي إلى تجاوز التعثر الدراسي.
                                                                أنواع الدعم                                                    - الدعم داخل القسم: ويستهدف فئة من التلاميذ المتعثرتين، ويلعب فيه المدرس دورا بالغ الأهمية من خلال أنشطة داعمة في مختلف المجزوءات والوحدات.
- الدعم التكميلي: ويكون عن طريق الأنشطة المدرسية وكل الوسائل التي يمكن أن تساعد في ذلك.
- الدعم الفوري: ويتم بشكل مستمر خلال الدرس ويتجلى في عملية التوضيح والتصحيح والتثبيت من أجل تجاوز العثرات التي تعترض التلاميذ المستهدفين.
- الدعم المرحلي: ويتم بعد تقديم سلسلة من الدروس يتمكن المدرس خلالها من تعيين نواحي التعثر والنقص التي أحاطت بالدروس.
                                                إجراءات الدعم الأساسية    
أ- تشخيص السلوك الذي سيدعم: فالمدرس مطالب باستغلال التقويم في صيغه المختلفة من أجل تشخيص مكامن الضعف، كما عليه أن يستعين بالملاحظة المستمرة لسلوك التلاميذ فرادى وجماعات.
ب- مجالات التشخيص: ويلزم هنا أن ينصب التشخيص والدعم على شخصية التلميذ برمتها:
- المجال المعرفي التحصيلي.
- المجال العاطفي والانفعالي الوجداني.
- مجالات المهارات الحسية والحركية.

                                                   قضايا متعلقة بالدعم
أ- الدعم والمراجعة: إن حصص الدعم ليست مخصصة للمراجعة كما يتبادر إلى أذهان بعض المدرسين، إنما هي دروس مفتوحة تستهدف النهوض بالتلاميذ المتعثرين ليسايروا الركب من جهة ولمساعدة المجدين والمتوفقين على الاستيعاب الجيد حتى تتكافأ الفرص وتحصل الفائدة للجميع، ويستطيع المدرس قدر الإمكان- تقليص الفوارق التحصيلية بين التلاميذ، مما يسهل الانطلاق بهم بمستوى شبه موحد نحو درس جديد.
ب- مراعاة الفروق الفردية: إن مراعاة الفروق الفردية على مستوى التحصيل والقدرات الخاصة هو شرط أساسي في بيداغوجيا الدعم، فقد يعتقد بعض المدرسين بأن التلاميذ ما دام يجمعهم قسم أو مستوى واحد فهم متساوون في القدرات وبالتالي فهم على درجة واحدة من الاستيعاب والفهم، والواقع أن المدرسين لا يتمكنون من التعرف على الفروق الفردية في التحصيل بين جماعة القسم، ولا يستطيعون بالتالي توزيع التلاميذ إلى فئات والوقوف على حالة كل فئة، وينبغي في حصص الدعم الاهتمام بفئات التلاميذ المختلفة لإتاحة الفرصة للتلاميذ المتعثرين.
ج- إعداد التحاضير والجذاذات: يلاحظ أن كثيرا من المدرسين يتعاملون مع الكتاب المدرسي بحرفية فيستنسخون ما ورد في الكتاب من معلومات دون مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ، ولا يكلف المدرسون أنفسهم عناء التحضير أو البحث وتكييف المعلومات حسب المستوى العام للفصل، بل نجد بعضهم يستعيرون من بعض زملائهم التحاضير والجذاذات اعتقادا منهم بأن في إعدادها مضيعة للوقت.
 د- عوامل التعثر الدراسي: يتصل الدعم التربوي بشكل وثيق بالعوامل التي تؤدي إلى التعثر ولا سيما العوامل البيداغوجية التي تدخل في إطار الأسرة والمدرسة والتي ينبغي تشخيصها وضبطها، ونشير هنا- بإيجاز إلى بعض هذه العوامل كما يلي:
- إن محتوى بعض الدروس يفوق مستوى التلاميذ لأنه إما ذا صبغة تجريدية يصعب إدراكها أو يتطلب وسائل سمعية بصرية، أو أنه لا يرتبط بطبيعة البيئة التي نما فيها المتعلمون.
- إن اكتظاظ الأقسام بأعداد كبيرة من المتعلمين لا يمكن المدرس من تكييف طرائقه مع فئات التلاميذ.
- لا تقوم جمعيات آباء وأمهات التلاميذ بأدوراها والتي بإمكانها أن تخلق وعياً تربوياً لدى الآباء وتوثق الصلة بين الأسرة والمدرسة.
                                                       اقتراحات هامة
- ينبغي تكثيف اللقاءات التربوية المعززة بالعروض والمناقشات والدروس التجريبية حول بيداغوجيا الدعم لإزالة الغموض والضبابية عن أذهان المدرسين.
- ضرورة التخفيف من عدد تلاميذ القسم ليتمكن المدرس من الاهتمام بجميع المتعلمين.
- ربط محتويات الدروس ببيئة التلاميذ المحلية والإقليمية.

مفاهيم قاربت مسألة الدعم       

راجت في التجارب و الأدبيات التربوية مجموعة  من المفاهيم شكلت ، بهذا القدر أو داك، محاولة لصياغة مفهوم للدعم التربوي، و مثلت من جهة ثانية منطلقات اعتمدت عليها كثير من المقاربات، و الطرائف التي وظفت في تنظيم الدعم.

          الدعم هو :

  •   مجموعة من الوسائل و التقنيات التربوية التي يمكن اتباعها داخل الفصل ﴿ في إطار الوحدات الدراسية﴾، أو خارجه﴿ في إطار المدرسة ككل﴾، لتلافي بعض ما قد يعترض تعلم التلاميذ من صعوبات ﴿عدم فهم- تعثر- تأخر... ﴾ تحول دون إبراز القدرات الحقيقية، و التعبير عن الإمكانات الفعلية الكامنة... ﴿وزارة التربية الوطنية: تكوين معلمي السنة السادسة من التعليم الأساسي 1986﴾.

  •   استراتيجية من العمليات و الإجراءلت التي تتم في حقول و وضعيات محددة ، و تستهدف الهدف المنشود و النتيجة المحققة. ﴿سلسلة علوم التربية. بيداغوجيا التقويم و الدعم 1991﴾.

  •   مجموعة من الأنشطة و الوسائل و التقنيات التربوية التي تعمل على تصحيح تعثراث العملية التعليمية التعلمية لتدارك التقص الحاصل في العمليتين، و تقليص الفارق بين الأهداف و النتائج المحصلة ﴿الملتقى التربوي الخاص بوضع المعالم الرئيسية لاستراتيجية الدعم التربوي يوليوز1998﴾.

  • مجموعة إجراءات و استراتيجيات تهدف إلى تصحيح ثغرات التعليم و التعلم، من أجل تقليص الفارق بين الأهداف المتوخاة و النتائج الفعلية. ﴿بيداغوجيا التقييم و الدعم،أساليب كشف تعثر التلاميذ و أنشطة الدعم، عبد اللطيف الفاربي و محمد ايت موحى﴾.

  •مجموعة من الطرائق و الأدوات و التقنيات الخاصة التي تنتهج داخل الفصل الدراسي عبر الوحدات و المواد، أو خارجه، في شكل أنشطة تكميلية ‾تصحيحية لتلاقي ما قد يظهر على المتعلم من صعوبات تعتري سيره الدراسي. ﴿بيداغوجيا الدعم، سلسلة التكوين التربوي، الكتاب السادس﴾.

  •جملة من الأنشطة التعليمية المندمجة و التي تهدف بالإضافة إلى حصول التعلم لدى جميع التلاميذ

﴿أو معظمهم﴾ بشكل عادي، إلى تقديم تعليم فردي وقائي، ملائم للنقص الذي يتم اكتشافه خلال المراقبة المستمرة، و حتى يتمكن التلاميذ جماعات و أفراد، من تحقيق الأهداف المرسومة حسب إمكانيتهم و حسب متطلبات المستوى الدراسي الذي يوجدون فيه. ﴿الدعم التربوي، سلسلة علم التدريس، الكتاب السادس، د.محمد الدريج﴾

اختلافات في المفهوم و التصور  

       تحصر التعاريف السابقة مفهوم الدعم فبالجانب البيداغوجي التربوي، و مسوغ  ذلك أن الدعم البيداغوجي قابل للتنفيذ في سياق القسم أو المؤسسة، متصل باهتمامات المناهج و البرامج، منصهرة في الممارسات التربوية اليومية.

     كما أبلت تلك التعاريف عن بعض الاختلافات في تحديد وظيفة الدعم، أو أنماطه، وإجراءاته. و إذا بحثنا في هذه الاختلافات نجدها ذات نظرية من جهة، و تطبيقية من جهة أخرى:

◘ خلفيات نظرية : 

     تتدخل في تحديد الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل منها تصور خاص عن عملية الدعم.

  و من هذه المقاربات نذكر ما يلي:

        بيداغوجيا خاصة

•   تأخذ بيداغوجيا التعويض مفهوما جزئيا يفيد تعويض نقص الضعاف من التلاميذ.

•   تفيد بيداغوجيا العلاج التعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين عقليا.

•   تعني بيداغوجيا التصحيح تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية و النتائج المحققة.

•   تقوم بيداغوجيا التحكم على تتبع مسار التعلم و ترشيده نحو تحقيق الأهداف المتوخاة.

•   تعني بيداغوجيا الدعم الإجراءات التي نتلافى بها صعوبات التعلم و تعثراته.

•   تنحصرالبيداغوجيا الخاصة في تكليف مختصين بتعليم التلاميذ الضعاف في صفوف خاصة.

     من الواضح إذن أن أيا من هذه البيداغوجيات يجد له صدى في التعاريف السالفة. و هو الأمر الذي

 قاد، على مستوى التنفيذ و التطبيق، إلى استخدام مجموعة من المفاهيم المحايئة للدعم التربوي و التي شكلت إجراءات تطبيقية نفذ بها هذا الدعم.

   خلفيات تطبيقية :

     استخدمت في سياق التجارب التربوية التي طبقت أساليب الدعم مجموعة من المفاهيم المختلفة التي تترجم بهذا القدر أو ذاك، تمثلات و مقاربات لاستخدام مفهوم الدعم. و من المفاهيم التي راجت في الممارسة التربوية نذكر ما يلي :

  التثبيت               ترسيخ المعلومات لدى المتعلمين بواسطة إجراءات تمكن من ذلك.

  التقوية               تعزيز رصيد المتعلمين المتفوقين و إغناؤه من أجل الارتقاء به.

  التعويض            تعويض النقص الحاصل في التعلم أو في اكتساب مواد البرنامج.

  الضبط               ضبط مسار التعليم و التعلم بواسطة تدخلات و إجراءات داعمة.

  الحصيلة            وقفة يتم من  خلالها فحص حصيلة التعلم و تعزيزه و تصحيحه.  

  العلاج               تدخلات لسد مواطن النقص في التعلم و إيجاد حلول علاجية لها.

  المراجعة           إعادة دروس أو محاور بغرض تثبيتها و ترسيخها لدى المتعلمين.

     تشكل هذه المفاهيم أمثلة و نماذج للمقاربات و التجارب التي راجت في الممارسات التربوية، و التي تكون رصيدا هاما من العطاء التربوي في محاولته لمقاربة مسألة الدعم التربوي.

   و إذا كانت هذه المفاهيم ذات مشروعية تربوية بحكم أنها حلول و تجارب لفهم الظاهرة و تطبيقها، فمن اللازم الانتقال إلى مرحلة تالية تتبنى على توحيد المفهوم توحيدا لا يستهدف سد باب الاجتهاد بقدر ما يستهدف بناء استراتيجية عامة تنضوي تحتها تلك المفاهيم و المقاربات. و بذلك فإن التعامل مع هذا المعطى يأخذ المنحى اﻵتي :

•  تعد المفاهيم السابقة إجراءات تندرج في سياق مفهوم عام للدعم و ليست بديلا أو مماثلا له.  

•  يفيد هذا الأمر أننا نوظف الدعم باعتباره لغة للتداول التربوي يفيد مفهوما موحدا لا غير.

•  يتأسس هذا التوظيف على صياغة شاملة لمفهوم الدعم تمكن من استقطاب كافة تلك الإجراءات و إدماجها في سياقه.

مفهوم إجرائي للدعم :

    الدعم مكون من مكونات عمليات التعليم و التعلم يشغل في سباق المناهج الدراسية، وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلك العمليات من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلاميذ الفعلي و الأهداف المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى. و تتحقق هذه الوظيفة بواسطة و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص، أو التعثر، أو التأخر، و عواملها لدى المتعلم، و تخطيط وضعيات الدعم و تنفيذها ثم فحص مردودها و نجاعتها. 

    ينطوي هذا المفهوم الإجرائي على المكونات و العناصر التي من شأنها أن تحدد بدقة تصور الاستراتيجية الجديدة للدعم التربوي . و تتمثل هذه المكونات و العناصر فيما يلي: 

    ● الدعم مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم:

يفيد هذا المعطى أن الدعم ليس فقط إجراء نقوم به في سياق معين، بل هو جزء من عمليات التعليم والتعلم، على اعتبار أن هذه العملية تشكل بنية أو نظاما متناسقا يشغل  فيها الدعم وظيفة محددة، وبذلك يكون الدعم جزءا لا يتجزأ من المنهاج عامة.

  وظيفة تشخيص و ضبط و ترشيد عمليات التعليم و التعلم:

        يفيد هذا المعطى أن الدعم يشغل وظيفة محددة داخل عمليات التعليم و التعلم تتمثل في ثلاث عمليات رئيسية و هي :

  التشخيص :          يبدأ الدعم عند لحظة انتهاء التقويم حيث يتوجب تشخيص أسباب بعض النتائج المتعثرة

                         أو الناقصة التي أسفر عنها التقويم، و يفيد التشخيص في كشف مواطن التعثر أو التأخر

                         أو النقص، و تعرف الأسباب و العوامل.

الضبط أوالتصحيح : يقوم الدعم بعملية الضبط لأنه يشتمل على إجراءات تمكن من التحكم في مسار عملية التعليم و التعلم  

                         بفضل التدخلات التي تصحح ذلك المسار سواء تعلق الأمر بمحتوى بمردود المتعلم والتعليم أو طرائقه أو                       نتائجه.

   الترشيد :        تتمثل هذه العملية فيتوجيه الجهد نحو تحقيق الأهداف المنشودة بحيث أن الدعم إجراء لقياس مدى

                     تمكن كل متعلم من التحكم في الأهداف، و بالتالي توجيهه نحو النتائج الإيجابية القصوى.

                                                         ضبط                   مسار التعلم

    تقويم :           تشخيص التعثر يؤدي إلى:

                                                         ترشيد                        التعلم

● تقليص الفارق بين مستوى التعلم الفعلي وبين الأهداف المنشودة :

يفيد هذا المعطى أن الدعم بإمكانه ، إذا صمم في ضوء نتائج هذا الفارق، أن يقلصه بواسطة تدخلات داعمة ومضبوطة .

● إجراءات وأنشطة ووسائل وأدوات

تتحقق وظيفة الدعم بواسطة إجراءات وأنشطة وأدوات تشكل السبل العلمية لتنفيذه، وبذلك يعتمد الدعم على تقنيات وطرائق خاصة تتلخص في أربعة جوانب عامة:

  التشخيص:

عملية توظف لها أدوات للكشف عن مواطن النقص أو أسبابه وعوامله. وهي ليست بالذات، التقويم الذي نقوم به للحكم على نتائج المتعلمين، بل هي عملية تالية نقصد بها الجواب عن سؤال: لماذا هذه النتائج؟ وتوظف لها أدوات للتشخيص كالاختبارات، والروائز، أو المقابلات، أو الاستمارات، أو تحليل مضمون الأجوبة، وغيرها.

  التخطيط:

عملية تالية للتشخيص نقوم بها لوضع خطة للدعم تحدد نمطه، وأهدافه وكيفية تنظيم وضعياته، وأشكال توزيع المتعلمين وتفييئهم،  إضافة إلى الأنشطة الداعمة، وغيرها من إجراءات ...

    التنفيذ:

عملية تمكن من نقل ما تم تخطيطه إلى سياق الممارسة والفعل، وذلك داخل الصف وفي سياق مندمج في عملية التعليم والتعلم، أو خارجه في إطار مؤسسي أو غيره.

  الفحص:

عملية يتأكد من خلالها بأن الإجراءات التي خططت ونفذت قد مكنت فعلا من تجاوز الصعوبات والتعثرات، وبالتالي تقلصت الفوارق بين مستوى المتعلمين الفعلي وبين الأهداف المنشودة.

نشخص أسباب التعثر وعوامله بواسطة أدواتمناسبة ؛

نخطط لعملية الدعم منحيث أهدافها وإجراءاتها ووسائل تنفيذها   

                                                                          ، ننفذ عملية الدعم داخل  الصف أو في المؤسسة أوخارجها 

   نفحص النتائج ونتأكد من نجاعة خطة الدعم وتنفيذها   

              

لأن التربية هي وسيلة حفظ السلام وددنا تعزيز الجهود الرامية إلى استمرار الأطفال في مدارسهم لإتمام تعليمهم وتكوينهم حتى يصبحوا مواطنين صالحين لأنفسهم ولمجتمعاتهم

    "القافلة التربوية "وصف المشروع

تعرف المنظومة التربوية المغربية كثيرا من الظواهر السلبية. و تأتي في مقدمتها ظاهرة الهدر المدرسي التي تتسبب في ضياع جهود وإمكانيات هامة تفوت على البلد فرصا لتكريس قيم السلام  والتنمية المستدامة

القافلة التربوية التي نقترح مشروع مندمج يدخل في إطار تقوية قدرات متدربي الشارة الخشبية "ما لايقل عن 150 مشارك ومشاركة" يمثلون مختلف المراحل الكشفية (من مختلف جهات المملكة المغربية) بمشاركتهم في تدريب عملي ميداني في مجال دراسة الظواهر الاجتماعية حيثما توجد، لبحث ماهيتها و  أسبابها وإمكانيات التدخل لمعالجتها  بأسلوب تشاركي بين الكشافة من جهة والسكان من جهة أخرى مع الانفتاح على مكونات النسيج الجمعوي و السلطات العمومية و المنتخبة

و المشروع الذي نحن بصدده يروم تشخيص ظاهرة الهدر المدرسي بإقليم ورزازات و خاصة المجال القروي المحيط بالمدينة.هذا التشخيص سيكون على مستويين؛الأول نظري أكاديمي من خلال ندوة فكرية يؤطرها فاعلون محليون ومتخصصون في ميدان التربية والتكوين،و الثاني عملي ميداني  في شكل دراسة ميدانية من خلال مقابلات و استجوابات و تعبئة استمارات لتحديد الأسباب وبالتالي حصر الأولويات التي يمكن من خلالها للكشافة المشاركة في الحد من الظاهرة

و يتضمن المشروع إضافة إلى الأشكال التشخيصية للظاهرة، تدخلات تحسيسية ووقائية للحد من استفحال الظاهرة حيث يهدف إلى البحث عن أطفال غادروا المدرسة لأسباب مختلفة و محاورتهم و آبائهم من أجل إقناعهم بالعودة إلى المدرسة لاستكمال تعليمهم إضافة إلى القيام بمجموعة من الأنشطة التربوية و ورشات لصيانة وتحسين الفضاء المدرسي كعمليات التشجير و البستنة و صيانة بنايات المؤسسات التعليمية المستهدفة وتنظيف محيطها إضافة إلى تقديم بعض الخدمات للمؤسسات كتزويدها بألواح شمسية لتوليد الكهرباء و تمكين بعض تلاميذها من دراجات هوائية لتقليص المسافة بين مقرات سكناهم ومدارسهم

هذا و سيتوج العمل الميداني بلقاء موسع بين السكان و الجمعيات الأهلية من أجل الإعلان عن ميثاق ورزازات الذي تشكل فكرته الأساس تعاقدا بين منظمة الكشاف المغربي من جهة والجمعيات المحلية من جهة أخرى و سكان المناطق المستهدفة من جهة ثالثة يلتزم بمقتضاه كل طرف بتجنيد كل طاقاته و إمكانياته للعمل على محاربة ظاهرة الهدر المدرسي خدمة للتربية من أجل السلام

وعقب هذا العمل ستتاح الفرصة لزوار مدينة ورزازات للاطلاع على ماتزخر به هذه المدينة من معطيات طبيعية و معالم حضارية و بنيات ثقافية تجعل منها قبلة للمهتمين بالميدان السينمائي خاصة و السياحة الصحراوية عامة.وتختتم القافلة فعالياتها بحفل تحييه فرقة موسيقية محلية توزع خلاله شواهد ومناديل الشارة الخشبية على المستحقين بحضور شركاء المشروع و المتعاونين و السلطات العمومية و المنتخبين

ننتظر من هذا المشروع أن نخرج منه بتصور واضح ودقيق عن ظاهرة الهدر المدرسي بإقليم ورزازات و أولويات العمل لمحاربتها ومن تم سننطلق لتخطيط برامج تنموية بالمنطقة  ونعبئ لها الإمكانات والطاقات ونبحث لها عن الموارد اللازمة لأجرأتها و لضمان ديمومتها حتى يكون لها أكبر وقع على الساكنة والمحيط و تكون كذلك  نموذجا لمختلف المناطق المغربية في محاربة ظاهرة طالما أن تحت وطأتها لا المنظومة التربوية فحسب ولكن المجتمع المغربي برمته؛

    باعتبار الجهود التي تبدلها السلطات التربوية المغربية و خاصة المتعلقة منها بالمدرسة العمومية .حيث يتعلم و يدرس أزيد من 90% من أبناء المغاربة و حيث أن عددا من الظواهر السلبية تشوه صورة هذه المدرسة و تنفر منها وتجهز على المكتسبات التي حققتها منذ أزيد من نصف قرن من استقلال المغرب

    وباعتبار الآمال التي يعقدها الشعب المغربي على هذه المدرسة والتي يمكن تلخيصها في تحقيق السلام و الأمن الاجتماعي وفي كلمة واحدة التنمية البشرية والمستدامة

    وباعتبار الهدر المدرسي من الروافد الأساسية للأمية و أن هذه الأخيرة تعتبر المعيق الأساس في تحقيق التنمية إذ لا تنمية مع الأمية

هذا هو تصورنا لمشروع من شأنه أن يساهم في الحد من ظاهرة يعاني منها النظام التربوي المغربي مشروع يكرس قيم السلام في مجتمع يتسم محيطه بعدم الاستقرار

رسميا هناك أزيد من 600 ألف طفل  تنسرق منهم طفولتهم ، يتحولون بقهر الهشاشة و التهميش إلى عمال في غير موعد العمل . و لا رسميا ، بل و واقعيا ، هناك رقم مهول و خطير لا يمكن الاعتراف به أصلا ، يؤشر على حالات من هدر الإنسان و حرمانه من حقه في حياة جديرة بالحياة .
كيف نقرأ الظاهرة ؟
كيف نقرأ من داخل العيادة السوسيولوجية ظاهرة بهذا المستوى من التعقيد و التركيب ؟ كيف نموضعها في سجلها الخاص قبل العام ؟ و أنى لنا و اكتشاف شروط إنتاجها و إعادة إنتاجها في رحاب المجتمع المغربي تحديدا ؟ إن الممارسة السوسيولوجية تهفو دوما إلى الفهم و التفهم عن طريق التمكن معرفيا من شروط إنتاج و إعادة إنتاج " الاجتماعي " ، و بالطبع فهذا المسعى العلمي لن يكون الوصول إليه ممكنا إلا بالارتكان إلى قراءة عميقة الشكل و المحتوى ، تنهجس " بتفجير الأسئلة " كما يقول بورديو .
و عليه فظاهرة تشغيل الأطفال بالمغرب ، لا يمكن قراءتها سويا و عميقا إلا باعتماد النقد و المساءلة التي قد تفسد على الناس " حفلاتهم التنكرية " ، فالاختزال أو العسف في النمذجة و التحليل لا يفيد و الحالة هاته ، لأن الظاهرة صارت تبصم المشهد المجتمعي بكل خساراتها و إعاقاتها الممكنة في تأشير دال و قوي على الانتشار و الامتلاء ، فها الأطفال في مختلف تضاريس المجتمع قد استحالوا إلى أقنان جدد يعنفون و يستغلون و يحرمون كرها و خطأ من طفولتهم ، داخل البيوت كخادمات من الدرجة الأخيرة ، و في المعامل و الورشات الصناعية كأجراء بلا أجرة ، و كعبيد و إماء في عوالم اللذة و الألم، كعمال جنس على درب السياحة الجنسية ، أليست الدعارة عملا جنسيا بتعبير عبد الصمد الديالمي ؟ إذن كيف نقرأ ظاهرة بمثل هذا الحجم من الخسارة و الفداحة ؟ كيف نقرأها بموازاة خطاب رسمي يتأرجح بين الاعتراف بها و محاولة طمسها ؟ و أيضا في شروط سوسيوسياسية منتجة لها، و مستمرة دوما في تكريسها و تجذيرها ضدا على كل التوجهات و الطموحات ؟  
حدود الحالة
تشير المادة 143 من مدونة الشغل إلى أن تشغيل حدث دون سن الخامسة عشرة ، ينتهي بالمشغل إلى أداء غرامة مالية تتراوح ما بين 25 ألف و 30 ألف درهم ، و يمكن أن تصير العقوبة سجنا نافذا من ثلاثة إلى ستة أشهر في حالة العود مع أداء الغرامة بشكل مضاعف . هذا ما ينكتب في فصول القانون ، فماذا عن المكتوب في تفاصيل الحياة الاجتماعية ؟ و ماذا عن الرقم الحقيقي لأعداد الأطفال دون الخامسة عشرة الذين انفرض عليهم قسرا أن يصيروا أجراء و أقنان بقوة الأشياء ؟
تشير أرقام مديرية الإحصاء إلى أن عدد الأطفال المشغلين بالمغرب والذين تتراوح أعمارهم بين 7 و14 سنة، تجاوز 600 ألف  ، دون احتساب الأطفال الذي تقودهم ظروف الهشاشة و الفقر إلى الدراسة و العمل في آن واحد ، فضلا عن الأطفال غير المصرح باشتغالهم ، و الآخرين الذين يتعذر حصرهم بدقة متناهية من الذين وصفهم تقرير منظمة هيومن رايتش الأخير ، بأنهم أطفال " داخل البيوت ... خارج القانون". نفس الأرقام تؤكد أن %78 من الأطفال المشغلين هم من آل العالم القروي و يعملون في الغالب كرعاة ، في حين يشتغل أطفال المدن في قطاعات النسيج، والتجارة والأعمال المنزلية و ورشات إصلاح السيارات... و مع أن الأرقام تستوجب دوما بعضا من الارتياب ، فإن واقع الحال يؤكد باعتماد بسيط لنوع من السوسيولوجيا العفوية ، بأن ظاهرة تشغيل الأطفال بالمغرب تفوق حدود التوقع بكثير ، و أنها تنتشر بقوة في كثير من المجالات ، و تتخذ صورا و مظاهر شتى مفتوحة على الاختلال و اللا سواء في كثير من الأحيان ، الشيء الذي لا يجعل منها ظاهرة محدودة الأثر ، بل ظاهرة منتجة لظواهر أخرى من العطب و الباثولوجيا الاجتماعية . فالأمر لا يتوقف عند حدود تشغيل مجحف أو " عادل " لهؤلاء الأطفال ، بل يتعداه من مستوى العلائق المفترضة بين رب الشغل و المشغل إلى مستويات أخرى من التحرش و الاستغلال الجنسي و العنف و الانتهاك الواضح لحقوق الإنسان .  
و هذا كله يجعل حدود الظاهرة غير واضحة بالمرة ، سواء في شكل انبنائها و انوجادها أو في صيغة تطورها و تناميها ، فشروط الولادة و الإنتاج تظل مفتوحة على كثير من العوامل و المعطيات ، و إمكانات تجذرها و تفاعلها تظل هي الأخرى متوزعة على إشكالات و أعطاب قصوى تؤكد مستوى عال من الهشاشة و الاحتقان المجتمعي .
شروط الإنتاج
للظاهرة اتصال وثيق بالهشاشة الاجتماعية ، بل إنها عنوان بارز لمستوى التهميش و الإقصاء الاجتماعي  الذي تعاني منه فئات عريضة من المجتمع ، فالسؤال السوسيولوجي العميق الذي نوجهه صوب " الانحدارات الاجتماعية " للأطفال المشغلين سيظل مفتوحا على الإعاقة و الهشاشة الاجتماعية ، إذ لا يمكن أن نتوقع ، طفلا مشغلا و مستغلا في آن ، قادما من فئات " عالية الكعب " ، بل الطفل إياه هو " ابن شرعي " لشروط إنتاج هشة تصنعها الفاقة و التهميش . إنه يتحدر في مطلق الأحوال من " أسر عتبة الفقر " ، التي لا تتمثل الطفل إلا كمشروع استثماري و كيد عاملة تكتسب قيمتها الرمزية و المادية من المدخول الذي توفره لصالح الأسرة . من أقاصي الهشاشة الاجتماعية تولد الظاهرة  و تستمر في الاتساع الكمي و النوعي ، مدشنة بذلك لظواهر أخرى ، من قبيل التحرش و الاستغلال الجنسي للأطفال . فالفقر هو الذي يجعل الطفل متعثرا في مشروعه الدراسي ، و هو الذي ينتج الهدر و الانقطاع الدراسي ، الذي يدفع الأسر إياها إلى الزج بأبنائها إلى تلك المصانع و الورشات أو البيوتات  للعمل كأقنان . كما أن التمثلات المنغرسة في قيعان الوعي الجمعي بصدد " خذلان الشهادات العليا " و بوار التعليم، لكونه لم يعد يعبد الطريق بيسر تام نحو " طابلة المخزن "  ، كل هذا يدفع الأسر إلى" تقرير مصير " الأبناء بعيدا عن فصول الدراسة ، إلى الإفادات المادية المباشرة و السريعة التي يحصلون عليها من خلال تشغيلهم في ورشة أو مطبخ بيت ما . إن هذه الارتباطات تجعل من شروط إنتاج الظاهرة مسألة بنيوية معقدة ، و هذا ليس غريبا في مجتمع مركب كما قال بول باسكون ،  فالتركيب ملمح رئيس من اشتغال الأنساق الاجتماعية هنا و الآن . لهذا فالظاهرة لا يمكن أن نقرأها بعيدا عن الشرط السوسيوسياسي المنتج للهشاشة و الاحتقان ، فسنوات طويلة من الاختيارات اللاشعبية و من برامج التنمية المعطوبة ، لا يمكن أن تنتج إلا إعاقات مجتمعية بالجملة ، و ما ظاهرة تشغيل الأطفال إلا ترجمة واقعية لجزء من هذا الخسران و الإفلاس المجتمعي العام .

التفاصيل المحرجة
في البرولوج / مفتتح القول تنكشف التفاصيل المحرجة جدا ، و تنفضح شروط إنتاج الظاهرة  و كذا آليات استمرارها ، فالتعامل المناسباتي و المصالحي أيضا مع الظاهرة هو الذي يقف وراء تجذرها في تربة الواقع ، كما أن اعتماد المقاربة القطاعية الجزئية مسؤول أيضا عن هكذا وضع ، علما أن السبب الرئيس في جدل الإنتاج و إعادة الإنتاج يظل متصلا بالأساس بأسلوب القراءة و زاويتها تحديدا . فقراءة ظاهرة تشغيل الأطفال تتم في الغالب بمعزل عن الظروف التي أنتجتها و التي يتداخل فيها السياسي و الثقافي و الاجتماعي و الاقتصادي ، كما أن قراءة امتدادها المجتمعي تبتسر و تختزل في تشغيل صرف دون النظر إلى المدخلات و المخرجات و كافة الأمور الثاوية وراء هذا العمل ، و بالطبع فهذا الشكل من القراءة ، و الذي لا يقيم أدنى ارتباط بين الواقع و الظاهرة ، هو الذي يؤخر إمكانات الانتهاء منها . لنطرح آنا سؤالا مربكا لحسابات الكثيرين من مالكي وسائل الإنتاج و الإكراه : لماذا صارت الظاهرة اليوم موضع تساؤل و اهتمام رسمي ؟ هل هي ضرورات تلميع الصورة على المستوى الخارجي ؟ هل هي الاستجابة المحتشمة لآثار صفعات التقارير الدولية بخصوص الوضعية الكارثية لحقوق الأطفال ؟ ما خلفيات هذا الاهتمام و الانشغال من قبل الدولة و كذا مكونات " المجتمع المدني " القائم أصلا على الفرضية و تشوهات الفعل و جنينية المفهوم ؟ لقد غدت قضايا الطفولة ، و في مقدمتها ظاهرة تشغيل الأحداث دون السن القانوني محط اهتمام الكثيرين من آل المجتمع المدني و قبلهم آل المغرب الرسمي ، لكن ما الذي تحصل لحد الآن لفائدة هذا  الطفل ، و هل تراجعت الأرقام ؟ أما أننا نسير في اتجاه تحويل كل أطفال الهامش و الهشاشة إلى عبيد القرن الواحد و العشرين ؟ واقع الأمور لا يؤكد إلا انبناء جديدا لهكذا وضع ، فآفاق العمل تنسد بابا تلو الآخر، مؤشرات الفقر سائرة في الارتفاع ، درجات الاحتقان تبلغ مداها ، تقرير السكتة القلبية رقم 2 للبنك الدولي يحذر من حدوث قلاقل و توترات يصعب احتواؤها ، أرقام الهدر و الانقطاع المدرسي آخذة في التنامي بالرغم من كل الجهود المبذولة في سبيل تعميم التمدرس و تشجيعه ، و فوق ذلك كله فثقافة الفقر و الفاقة المنتجة بامتياز لكل بواعث الخلل و الجنوح ، تبصم مسار مغرب الراهن و الغد ، فكيف السبيل إلى القضاء على ظاهرة تشغيل الأطفال و لو بنصوص قانونية أكثر زجرية أو مناظرات و ندوات للترف الفكري، أو حتى بفضل حركية مدنية مشبوهة، خطابها في واد و ممارستها في عالم فجائعي ينتهل من فنون الإقطاع  كما في برولوج البدء الواقعي جدا .  

هل من مخرج ؟
يقول بيير بورديو بأنه " إذا كان صحيحا كما يقول باشلار بأن على كل كيميائي أن يقاوم الخيميائي الذي يسكنه ، فإن على كل عالم اجتماع أن يقاوم النبي الاجتماعي المطالب بتجسيده من قبل جمهوره "، فالسوسيولوجيا لا تستوجب من ممارسها أن يكون "مصلحا اجتماعيا" ، لكن ألا يصير كذلك جراء امتهانه للنقد و مساءلة ؟ ألا ينتج طرق الإصلاح و تجاوز العطب عبر اختباره لشروط الإنتاج و إعادة الإنتاج ؟ فالمقاربة السوسيولوجية عندما تتوجه بأسئلتها العميقة و الجسورة في آن إلى طبيعة اشتغال أي نسق ، فإنها تحرج و تشاغب و " تفسد على الناس حفلاتهم التنكرية " ، و في ذلك كله تبيان و تعرية بالفعل و بالقوة لإمكانات الخروج و التجاوز ، فالفضح شرط وجودي لميلاد سوسيولوجيا ديناميكية ، أليس " عالم الاجتماع ، هو ذاك ، و بالضرورة ، من تأتي الفضيحة من جانبه " ، هذا ما علمنا إياه بول باسكون ، قبل أن يرحل رحيلا ملغزا في تاريخ السوسيولوجيا المغربية .  وفقا لهذا الفهم نعيد للسؤال الإشكالي لظاهرة تشغيل الأطفال بالمغرب وهجه و قلقه الفائق : هل من مخرج؟ و قبل طرح سؤال الحلول الممكنة و المستحيلة نعيد طرح السؤال الغائب و المغيب ، أي ذلك النص الغائب الذي يكشف الانحدارات الاجتماعية للأطفال المشغلين ، و بغير قليل من البراءة نتساءل ضديا هل الأطفال القادمون من حياة " الكعب العالي " يهمهم هذا الأمر ؟ و هو ما يعني بالمقابل أن مفتاح الظاهرة يكمن في  الفقر كعطب اجتماعي  منتج لكل الاختلالات . اعتبارا للطابع التركيبي لإنتاج الظاهرة ، و بالنظر امتداداتها المجتمعية التي لا تظل لصيقة بمستوى العمل فقط ، بل تتجاوز ذلك إلى الاستغلال و التحرش و الانتهاك للحقوق ، فإن هذه الخاصية البنيوية تفترض بالتبعية تعاملا شموليا و مندمجا ، ذلك أن المقاربة القطاعية و الاختزالية تكشف عن محدوديتها و هشاشتها في الإعمال و المعالجة مما يفترض تعاملا جديا و عميقا يتوجه إلى المفاقس و المنابع الأولية لانوجاد الظاهرة ، و التي تكمن بامتياز في شروط الفقر و الفاقة و التهميش و الإهدار العلني للطاقات و الموارد و سوء التدبير .

إن الأرقام المهولة المعبرة عن ارتفاع الظاهرة لا يمكن أن تتضاءل و تنمحي من جنبات المجتمع بدون اعتماد مقاربة مندمجة لا تركز على إنتاج القوانين و تنظيم مناظرات الترف الفكري و تقديم مخططات لا ينكتب لها التحرر من سجن الرفوف و ادراج المكاتب ، و إنما تركز أساسا على معالجة الاختلالات العميقة التي تنتج الظاهرة و تزيد من تفاقمها ، فظاهرة تشغيل الأطفال ما هي إلا نتاج خالص للتهميش و الفقر و العطالة ، و بالطبع فالقضاء على مؤشرات و مولدات هذه الهشاشة سوف تحيل تشغيل  الأطفال ظاهرة محدودة و معزولة ، إن لم نقل غير قائمة بالمرة . لكن هل من مخرج ؟ و هل تتوفر الإرادة فعلا لتكريس العدالة الاجتماعية و محو التفاوتات الطبقية التي صارت تقاس بالسنوات الضوئية بين الذين يملكون و الذين لا يملكون غير فقرهم و هشاشتهم ؟ هل نريد فعلا أن نحارب الفقر و الأمية و العطالة و  تشغيل الأطفال و ما إلى ذلك من الأعطاب القصوى ؟ أم أن هذا الكل الإشكالي يفيد جيدا في الشرعنة و تكريس القائم من الأوضاع ؟

L’abandon scolaire est un problème sans frontières qui affecte plusieurs sociétés et communautés dans le monde entier. Ses effets peuvent être très graves, contribuant à l’analphabétisme répandu, au chômage et au crime.

L’ampleur du problème

Selon une recherche de l’UNESCO (L’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture) de l’année 2004, le taux d’abandon scolaire au Maroc est parmi le plus haut dans tous les pays Arabes et il est classé second en se limitant à l’ensemble des pays du Maghreb, après le taux dela Mauritanie.

Le PNUD (Programme des Nations Unies pour le développement), dans le rapport national 2005, rapporte que le taux des filles scolarisées est nettement inférieur à celui des garçons. Par ailleurs, l’abandon scolaire enregistre des taux élevés, parmi les filles, surtout quand il s’agit des zones rurales.

Pourtant, pendant les dernières années, le Maroc a obtenu des résultats très encourageants en termes de taux de scolarisation et de l’égalité entre filles et garçons.

Le phénomène d’abandon scolaire est très complexe. Par conséquent, il très difficile d’identifier exactement ses causes et élaborer une liste exhaustive des raisons qui amènent les enfants à quitter l’école.

La recherche réalisée par l’UNICEF au Maroc dans l’année2004 a identifié les principales causes d’abandon scolaire, et les a regroupé dans deux catégories : les causes extra scolaires et les causes intra scolaires.

 Les causes extra scolaires

- La faiblesse du revenu familial (situation économique) ;

- Le travail des enfants;

- L’état de santé de l’élève ;

- Les problèmes familiaux (séparation des parents, divorce..)

- L’analphabétisme des parents;

- L’attitude négative des parents vis-à-vis de l’école ;

- L’éloignement des écoles et des collèges;

- Le mariage précoce des filles ;

Les causes intra scolaires

Les causes intra scolaires sont liées au système éducatif défaillant qui empêche les enfants à poursuivre leurs études.

Les causes intra scolaires identifiées au Maroc par UNICEF sont:

- échec scolaire qui amène à un absentéisme répété;

- mauvaises relations enseignant-élèves (inégalité/violence/exploitation…) ;

- manque de matériel pédagogique/ inadaptation de l’infrastructure ;

- démotivation / absentéisme des enseignants/ ;

- manque d’activités para scolaires et ludiques ;

Quels sont les effets d’abandon scolaire?

Le premier effet de l’abandon scolaire est l’analphabétisme des jeunes et de toute la population. Une conséquence directe de l’analphabétisme est le problème du chômage.

L’abandon scolaire et le chômage mènent à une augmentation de la délinquance juvénile, qui augmente le taux de crime.

Quels sont les stratégies de lutte conte l’abandon scolaire au Maroc ?

Vu la complexité du problème et son interconnexion avec plusieurs aspects de la société, l’identification des stratégies efficaces de lutte contre l’abandon scolaire est une tache difficile. Pourtant, sur la base des expériences des programmes réalisés au Maroc dans les dernières années, trois points essentiels peuvent être cités. D’abord la nécessité d’une approche systémique, c’est-à-dire de mettre l’accent sur les interrelations entre les acteurs (les élèves, les familles, les professeurs et les directeurs des écoles, les décideurs des ministères, les associations locales etc.) plutôt que de les isoler. Puis la nécessité d’une approche participative qui considère les élèves comme premières partenaires d’actions, en écoutant leurs besoins et leurs propositions. En fin l’importance de prévenir au lieu de remédier, à travers des pistes d’interventions spécifiques de prévention de l’abandon scolaire.